El fomento de los programas y los planes de estudio, mal llamados “bilingües” por motivos de propaganda política, es uno de los temas clave en el panorama de la enseñanza actual en nuestro país. Se trata de una demanda social altamente contrastada, que se vincula a la promoción de identidades culturales arraigadas en el caso de las comunidades autónomas con lenguas cooficiales, o con la necesidad de adaptar la formación de los estudiantes a los retos que plantea la sociedad actual cuando se trata de lenguas extranjeras que se enseñan integradas en el currículo.
El análisis del panorama que presenta la enseñanza bilingüe en España es una materia de gran complejidad, pues en él se imbrican diversos factores de índole personal, social, económica y cultural que trascienden el ámbito estrictamente escolar. A pesar de existir una conciencia casi consensuada acerca de su importancia, es frecuente escuchar opiniones variopintas en sectores de los claustros que critican la metodología CLIL/AICLE acusándola de no ser capaz de proporcionar aprendizajes significativos en el alumnado, que no comprende la materia ni en lengua extranjera ni en la materna y de fomentar agrupamientos elitistas en los que se reduce la heterogeneidad del alumnado. Las familias, con cierta asiduidad, se ven desorientadas a la hora de acompañar el aprendizaje de sus hijos e hijas por carecer de la formación necesaria en lengua extranjera para resolver sus dudas o de los medios económicos que garanticen un adecuado seguimiento de su escolarización dentro de los programas bilingües.
Estas observaciones, parcialmente razonables y legítimas, requieren una aclaración por parte de la Administración y de los docentes que participan en la enseñanza bilingüe, así como de un adecuado planteamiento de su programación que no desemboque en lo que podríamos calificar como un “proyecto lingüístico fallido”.
La enseñanza de la lengua extranjera debería plantearse como un proceso natural, subconsciente, que no solo se debería desarrollar en un contexto formal sino también en uno informal (Stephen Krashen). La incorporación de los mecanismos comunicativos en el alumnado no se realizaría bajo la óptica de un proceso de aprendizaje, sino de adquisición, asimilado por los discentes cuando se enfrentan a un contexto de inmersión lo más permanente posible. En el caso de las lenguas cooficiales, la inmersión es más amplia pues va reforzada de una extensa proyección cotidiana fuera del ámbito escolar. Lo cual nos hace pensar que un paso indispensable para alcanzar una población competente en lengua extranjera, es alcanzar un nivel de cotidianidad comunicativa en ella en el núcleo familiar y/o en el resto de la sociedad. En este último punto es crucial la política comunicativa desarrolladas por los medios de información. Se trata, por tanto, de un proceso generacional que sobrepasa en España, por desgracia, a la generación de alumnos que tenemos en nuestras aulas. Y que condiciona unas expectativas de logro a corto plazo en la asimilación de una L2 por encima, quizá, de un nivel intermedio.
Según este planteamiento de adquisición, existe un primer estadio en el proceso, en el que el alumnado generaría destrezas eficaces de comprensión y un segundo estadio, en el que predominan las de producción comunicativa. En todo momento, se hace necesario crear tareas o actividades de clase en las Materias No Lingüísticas que incorporen situaciones comunicativas reales, no solo asociadas a la reproducción de contenidos en lengua extranjera.
Según autores como Jim Cummins y su teoría de la Competencia Lingüística Subyacente Común (CLSC), la interacción producida entre el aprendizaje de la lengua materna y otra diferente, desemboca en una relación de enriquecimiento común que repercute en una mejor formación del alumno desde el punto de vista de su competencia comunicativa. En conclusión, la experiencia en cualquier lengua promueve el desarrollo de la competencia subyacente en ambas lenguas.
Abordar la diversidad cultural y lingüística en el aula es una tarea difícil que afecta no solo a la coexistencia de lenguas diferentes, sino sobre todo a la convivencia de los individuos. Una adecuada política bilingüe no solo debe atender a factores lingüísticos relacionados con el aprendizaje de los idiomas, sino también a psicológicos y sociales que apuesten decididamente por la integración y el empoderamiento.
Desde el punto de vista sociológico, se hace necesario desarrollar políticas que no identifiquen la pluralidad con un modelo asimilacionista, sino que reconozcan el multiculturalismo como un factor de enriquecimiento social y como una oportunidad de redefinición de la propia identidad cultural. En palabras de Luisa Martín Rojo, “la multiculturalidad y la integración de la diferencia es siempre un desafío, pero su reverso es la marginación”. Desde el punto de vista lingüístico, debemos impulsar un bilingüismo de ganancia o aditivo (W. E. Lambert, 1981) que posibilite un alto nivel de competencia en el uso de ambas lenguas al tiempo que se garantice una actitud de reconocimiento o positiva hacia la L2 y el grupo cultural del que proviene. La adquisición de una segunda lengua nunca debería conllevar una pérdida de la identidad etnolingüística de pertenencia al grupo de referencia de la lengua materna. Entre las medidas que se han demostrado más eficaces para desarrollar este modelo de bilingüismo en la escuela, destacamos el impulso de los programas de enseñanza bilingüe, de las aulas de acogida, clases de refuerzo o apoyo, la realización de programas de inmersión lingüística y, en definitiva, la apertura de la escuela a la multiculturalidad.
En mi opinión, la enseñanza bilingüe en sí misma no es ni un método ineficaz para generar aprendizajes ni un espacio bendecido por las autoridades para permitir el elitismo en la escuela. Al contrario, puede ser un factor muy poderoso de enriquecimiento personal y social en la medida en que incorpore la construcción positiva de identidades culturales. Pero os propongo cerrar esta entrada no respondiendo a una pregunta, sino abriendo otra: ¿es este el modelo de enseñanza bilingüe que predomina realmente en nuestras aulas?
Publicado por Víctor Marín Navarro Enero 25, 2016
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