La escuela

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sábado, 20 de febrero de 2016

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¿Crisis Educativa?

A lo largo de la historia muchos filósofos y pensadores han afirmado que para que los alumnos aprendan realmente es necesaria la experimentación y la práctica. Sin embargo, en la mayoría de nuestra escuelas esta idea sigue sin aplicarse. 

Para hablar sobre esta problemática y otras del sistema educativo actual Eduard Punset entrevistará a Roger Schank, un conocido investigador centrado en el estudio de las ciencias cognitivas que ha desarrollado varios sistemas para mejorar las técnicas de aprendizaje. La propuesta de Schank consiste en evitar el dirigismo del sistema educativo actual animando a los profesores a intentar comprender qué es lo que los estudiantes pueden hacer y ayudarles a hacerlo. Así el profesor debería tutorizar a los alumnos para que mejoren su educación mientras practican. Para Schank los métodos actuales de elearning no son suficientemente satisfactorios pero cree que este tipo de aprendizaje puede ser la solución al problema ya que pueden proporcionar conocimiento al alumno mientras aprende a su ritmo y según sus intereses.

En la segunda parte de REDES José Manuel Esteve, Catedrático de la Educación de la Universidad de Málaga y Francisco Rubio, Vicerrector de la Universitat Oberta de Catalunya nos hablarán sobre las nuevas propuestas educativas que se están desarrollando en España.

Publicado el 3 feb. 2016 ¿Crisis Educativa? (Capítulo REDES 351)

jueves, 4 de febrero de 2016

Enseñanza bilingüe: ¿modelo ineficaz para el aprendizaje y elitismo social?

El fomento de los programas y los planes de estudio, mal llamados “bilingües” por motivos de propaganda política, es uno de los temas clave en el panorama de la enseñanza actual en nuestro país. Se trata de una demanda social altamente contrastada, que se vincula a la promoción de identidades culturales arraigadas en el caso de las comunidades autónomas con lenguas cooficiales, o con la necesidad de adaptar la formación de los estudiantes a los retos que plantea la sociedad actual cuando se trata de lenguas extranjeras que se enseñan integradas en el currículo.

El análisis del panorama que presenta la enseñanza bilingüe en España es una materia de gran complejidad, pues en él se imbrican diversos factores de índole personal, social, económica y cultural que trascienden el ámbito estrictamente escolar. A pesar de existir una conciencia casi consensuada acerca de su importancia, es frecuente escuchar opiniones variopintas en sectores de los claustros que critican la metodología CLIL/AICLE acusándola de no ser capaz de proporcionar aprendizajes significativos en el alumnado, que no comprende la materia ni en lengua extranjera ni en la materna y de fomentar agrupamientos elitistas en los que se reduce la heterogeneidad del alumnado. Las familias, con cierta asiduidad, se ven desorientadas a la hora de acompañar el aprendizaje de sus hijos e hijas por carecer de la formación necesaria en lengua extranjera para resolver sus dudas o de los medios económicos que garanticen un adecuado seguimiento de su escolarización dentro de los programas bilingües.

Estas observaciones, parcialmente razonables y legítimas, requieren una aclaración por parte de la Administración y de los docentes que participan en la enseñanza bilingüe, así como de un adecuado planteamiento de su programación que no desemboque en lo que podríamos calificar como un “proyecto lingüístico fallido”.

La enseñanza de la lengua extranjera debería plantearse como un proceso natural, subconsciente, que no solo se debería desarrollar en un contexto formal sino también en uno informal (Stephen Krashen). La incorporación de los mecanismos comunicativos en el alumnado no se realizaría bajo la óptica de un proceso de aprendizaje, sino de adquisición, asimilado por los discentes cuando se enfrentan a un contexto de inmersión lo más permanente posible. En el caso de las lenguas cooficiales, la inmersión es más amplia pues va reforzada de una extensa proyección cotidiana fuera del ámbito escolar. Lo cual nos hace pensar que un paso indispensable para alcanzar una población competente en lengua extranjera, es alcanzar un nivel de cotidianidad comunicativa en ella en el núcleo familiar y/o en el resto de la sociedad. En este último punto es crucial la política comunicativa desarrolladas por los medios de información. Se trata, por tanto, de un proceso generacional que sobrepasa en España, por desgracia, a la generación de alumnos que tenemos en nuestras aulas. Y que condiciona unas expectativas de logro a corto plazo en la asimilación de una L2 por encima, quizá, de un nivel intermedio.

Según este planteamiento de adquisición, existe un primer estadio en el proceso, en el que el alumnado generaría destrezas eficaces de comprensión y un segundo estadio, en el que predominan las de producción comunicativa. En todo momento, se hace necesario crear tareas o actividades de clase en las Materias No Lingüísticas que incorporen situaciones comunicativas reales, no solo asociadas a la reproducción de contenidos en lengua extranjera.







Según autores como Jim Cummins y su teoría de la Competencia Lingüística Subyacente Común (CLSC), la interacción producida entre el aprendizaje de la lengua materna y otra diferente, desemboca en una relación de enriquecimiento común que repercute en una mejor formación del alumno desde el punto de vista de su competencia comunicativa. En conclusión, la experiencia en cualquier lengua promueve el desarrollo de la competencia subyacente en ambas lenguas.

Abordar la diversidad cultural y lingüística en el aula es una tarea difícil que afecta no solo a la coexistencia de lenguas diferentes, sino sobre todo a la convivencia de los individuos. Una adecuada política bilingüe no solo debe atender a factores lingüísticos relacionados con el aprendizaje de los idiomas, sino también a psicológicos y sociales que apuesten decididamente por la integración y el empoderamiento.





Desde el punto de vista sociológico, se hace necesario desarrollar políticas que no identifiquen la pluralidad con un modelo asimilacionista, sino que reconozcan el multiculturalismo como un factor de enriquecimiento social y como una oportunidad de redefinición de la propia identidad cultural. En palabras de Luisa Martín Rojo, “la multiculturalidad y la integración de la diferencia es siempre un desafío, pero su reverso es la marginación”. Desde el punto de vista lingüístico, debemos impulsar un bilingüismo de ganancia o aditivo (W. E. Lambert, 1981) que posibilite un alto nivel de competencia en el uso de ambas lenguas al tiempo que se garantice una actitud de reconocimiento o positiva hacia la L2 y el grupo cultural del que proviene. La adquisición de una segunda lengua nunca debería conllevar una pérdida de la identidad etnolingüística de pertenencia al grupo de referencia de la lengua materna. Entre las medidas que se han demostrado más eficaces para desarrollar este modelo de bilingüismo en la escuela, destacamos el impulso de los programas de enseñanza bilingüe, de las aulas de acogida, clases de refuerzo o apoyo, la realización de programas de inmersión lingüística y, en definitiva, la apertura de la escuela a la multiculturalidad.

En mi opinión, la enseñanza bilingüe en sí misma no es ni un método ineficaz para generar aprendizajes ni un espacio bendecido por las autoridades para permitir el elitismo en la escuela. Al contrario, puede ser un factor muy poderoso de enriquecimiento personal y social en la medida en que incorpore la construcción positiva de identidades culturales. Pero os propongo cerrar esta entrada no respondiendo a una pregunta, sino abriendo otra: ¿es este el modelo de enseñanza bilingüe que predomina realmente en nuestras aulas?

Publicado por Víctor Marín Navarro Enero 25, 2016

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

 CARTA DE UN PROFESOR A SUS COMPAÑEROS DE CLAUSTRO
El objetivo de mi intervención no es otra que el dar a conocer y ofreceros algunas alternativas de éxito que se están dando en nuestro país y a nivel internacional a través de lo que llamamos Comunidades de Aprendizaje. No se trata de dar un discurso ni de tratar de convencer a nadie, únicamente quisiera llevar a cabo un planteamiento diferente que nos ayude a transformar la visión que muchas veces se tiene del instituto y de la que en ocasiones nos quejamos.
Y para muestra un botón: ¿Quien no ha comentado nunca que tiene la sensación de estar trabajando en una guardería que libera a unos padres que se desentienden de la educación de sus hijos?; ¿quién no ha pensado nunca que para qué, si los alumnos no quieren aprender nada y no les interesa?; ¿quién no ha comentado nunca que determinados grupos étnicos minoritarios como los magrebíes, gitanos o ecuatorianos no tienen apoyo en casa y vienen con un déficit importante que dificulta el ritmo de clase?; ¿quién no ha comentado nunca que tiene dificultades para atender a alumnos diagnosticados?; ¿quién no se ha quejado porque le es difícil obtener colaboración de las familias?; ¿quién no ha pensado nunca que a pesar de los desdobles y de los refuerzos de PT dichos alumnos llegan a 4º de ESO y no se sabe si pueden titular o no porque apenas han avanzado nada?, etc.
Como veis son cuestiones que de alguna manera a todos alguna vez se nos han pasado por la cabeza.
Ahora bien, ¿qué hemos hecho para resolver estos problemas?; ¿Ha funcionado algún plan de mejora de los debatidos concienzudamente en claustros y COCOPES?; ¿Nos hemos preguntado alguna vez qué quieren nuestros alumnos, sus familias y nosotros mismos como docentes?. Hagámoslo, cerremos los ojos y pensemos cómo nos gustaría que sea nuestro Centro, nuestras clases y nuestra relación con la comunidad educativa.
¿Podéis comentar algún sueño?, ¿Recordáis a algún maestro especial que tuvisteis?, ¿qué hacía para ser especial?, y ¿alguno que fuese tremendamente malo?, seguro que únicamente se nos vienen a la cabeza o los muy buenos o los nefastos, el resto aparecen borrosos, o al menos a mi me ocurre eso.
Bien, llegados a este punto y tras dialogar un rato quisiera llamar la atención sobre la necesidad de llevar a cabo entre todos estrategias educativas que contribuyan a superar las desigualdades que existen en nuestro Centro y a fomentar la cohesión social, además de, ¿por qué no?, mejorar el rendimiento académico de nuestros alumnos.
Pero para indagar más en el qué queremos, además debemos preguntarnos ¿Cómo enseñamos?, y ¿Cómo creemos que aprenden nuestros alumnos?.
Seguramente entre las respuestas encontradas nos encontramos principalmente ante dos maneras de concebir la enseñanza y el aprendizaje, basadas en planteamientos epistemológicos ya superados o bien que no dan respuesta a las necesidades de la sociedad actual del siglo XXI.  
Así por un lado, seguramente que muchos compañeros se identifican con planteamientos del aprendizaje tradicional basado en que se aprende lo que explica el profesorado, Es decir que en el proceso de enseñanza el profesor es el único protagonista y fuente de conocimiento, modelo diseñado para un contexto concreto, el de las sociedades industriales del siglo XIX. Pero, nosotros hemos nacido en el siglo XX y nuestros alumnos en el XXI, ¿no?.
Por otro lado, muchos de nosotros seguramente seguimos asumiendo los planteamientos que estaban en boga al implantarse la LOGSE, es decir el del aprendizaje significativo, que consistió en poner el acento en el alumnado y su actividad mental, es decir a través de la asimilación, acumulación y memorización de datos de forma pasiva. Dentro de este modelo, la función del profesorado ya no es la de proveer conocimientos, sino la de asegurar que los estudiantes relacionen de forma significativa sus conocimientos previos con otros nuevos, entendiendo el aprendizaje como un proceso individual de construcción de significado que se da de forma diferente en cada alumno o alumna ya que cada uno de ellos parte de unos conocimientos previos y una predisposición diferente ante el aprendizaje. Algunos problemas que se derivan de este tipo de aprendizaje basado en teorías constructivistas han sido el no asegurar una igualdad de oportunidades para todos, ya que este diseño viene condicionado por el contexto en el que se desarrollan los alumnos, que puede ser mejor o peor.
Llegados a este punto comentar que sendos modelos están ampliamente superados por la comunidad científica. Entonces ¿por qué seguimos insistiendo en ello?, no quieren caldo y les damos dos tazas y por mucho que nos esforcemos el fracaso escolar sigue siendo del 30 %, las familias no se muestran muy cooperativas, los alumnos desmotivados van en aumento, los problemas de conflictividad están presenten en mayor o menor medida y ocupamos el último lugar en muchos ranking de los cuales solo nos cabe la resignación.
¿Por qué no aceptamos la ayuda que nos tiende la comunidad científica?, conozcámosla y empecemos a desarrollar nuevas estrategias, de la misma manera que si un médico nos ofrece un nuevo fármaco probado que es más eficaz no rehusamos a tratarnos con él.  
La comunidad científica desde los años 80 aproximadamente reconoce que no todo se puede explicar a través de la conducta observable, ni tampoco a partir de los procesos cognitivos que suceden dentro de la mente humana. Debemos tener en cuenta el contexto sociocultural en el que se desarrolla nuestra actividad, así como los valores y el tipo de comunicación que se produce en él, ya que con iguales curricula en unos Centros aprenden más que en otros.
Por tanto, la clave del aprendizaje parece residir en la comunicación, en la interacción y en la comunidad cultural donde se aprende y nos desarrollamos.
Aquellos centros que han tenido estos aspectos en cuenta, más de 200 en España y otros tantos fuera de nuestras fronteras, están teniendo éxito en cuanto a la mejora del nivel académico, la convivencia y la participación de familias y colectivos del entorno. Dejemos de basarnos en meras conjeturas, en suposiciones o en nuestra propia intuición y asumamos aquellas actuaciones que funcionan y que cuentan con el respaldo de la comunidad científica.
Recordad estas palabras clave: dialogo, cultura y comunidad como elementos esenciales de los que depende cualquier sociedad del aprendizaje.
La propuesta es ambiciosa sí, ya que no solamente estamos hablando de planes de mejora académica, sino de transformar nuestro Centro y su entorno, que éste sirva de modelo cultural de referencia de la localidad, donde los problemas de aprendizaje se resuelvan con la ayuda de un profesor, un alumno o cualquier ciudadano cercano. Es decir que debemos intentar en clave simbólica quitar las vallas del instituto, darle una mano de pintura y reconvertirlo en un espacio alejado de esa idea carcelaria o de “guardaniños” que tienen muchos de nuestros alumnos y de sus familias. Aquí se viene a disfrutar aprendiendo y a colaborar y cooperar entre sí, parece idealista, pero ya hay muchos que han dado el paso y nos pueden ayudar a creer en ello.
Así pues, más que tratar de que nuestros alumnos acumulen información, vamos a enseñarles a procesarla, más que  la experiencia subjetiva e individual, debemos de dar importancia al diálogo y a la interacción constante con una enorme multiplicidad de agentes y recursos, entre los que se encuentren tanto las familias como aquellas personas de la localidad que estén dispuestas a aportar su granito de arena (voluntariado).
En definitiva, fomentemos la curiosidad por aprender en colaboración con toda la comunidad educativa, abramos las puertas e incorporemos metodologías interactivas donde los alumnos cooperen entre sí y hagan suyo lo que se construye en comunidad, y contemos para ello con la herramienta del lenguaje.
Para tal fin, y concluyendo, quisiera presentar este modelo de aprendizaje dialógico a partir de los 7 principios que lo definen: Diálogo Igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Dimensión instrumental, Creación de sentido, Solidaridad, Igualdad de diferencias. ¿Qué quiere decir todo esto?.
1-En primer lugar, asumamos que el diálogo sea siempre igualitario, teniendo en cuenta todas las intervenciones y aportaciones a partir de las argumentaciones dadas. Aquí nadie impone su criterio sobre nadie, la democracia se enseña ejerciéndola, tanto en las aulas, como en los claustros o reuniones con familias.
2-El segundo principio es el de la inteligencia cultural. ¿Nunca nos hemos preguntado las limitaciones y barreras que suponen los diagnósticos en base al CI de un alumno?. ¿De verdad estos alumnos están limitados y no pueden aprender más?, que raro, yo tenía entendido que el aprendizaje se construye, no se nace sabiendo más o menos. Efectivamente hay que ir más allá de las limitaciones de la inteligencia académica cuantificable a partir de este tipo de pruebas e integrar un enfoque más plural que tenga en cuenta también la inteligencia práctica, así como la inteligencia comunicativa. Las habilidades comunicativas junto a la ayuda de otras personas son fundamentales a la hora de resolver problemas que inicialmente un alumno por sí solo no sabría hacer frente. Reconocer la inteligencia cultural implica tener en cuenta capacidades que pueden transferirse al contexto escolar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3-En cuanto a la transformación de nuestro Centro, hay que partir de la reflexión planteada líneas atrás: Las medidas de atención a la diversidad que llevamos desarrollando incansablemente desde hace mucho tiempo, ya sean agrupamientos flexibles o adaptaciones curriculares individuales o grupales por niveles de aprendizaje no funcionan, además de generar focos de exclusión e incluso de marginación. La respuesta no está en sacar al alumno del aula o en ponerle un trabajo aparte, sino en integrarlo en Comunidades de Aprendizaje que le ayuden a mejorar su rendimiento. Por nuestra parte no tenemos nada que perder, la mejora apenas se nota con los procedimientos habituales, probemos alternativas contrastadas para no seguir reproduciendo las desigualdades sociales en nuestro centro educativo.
4-Atendiendo a las teorías de los déficits, ante situaciones problemáticas de exclusión social, se ha tendido a priorizar en determinados aspectos como la higiene, el afecto, etc., relegando a un plano secundario el aprendizaje de los elementos del curriculum. Así es, en lugar de dar más a quienes más lo necesitaban, y ofrecer una educación inclusiva, se ha tendido a dar menos a los que más lo necesitan. Es por ello, por lo que debemos ocuparnos de la dimensión humanista y de la dimensión instrumental al mismo tiempo, y en este sentido los grupos interactivos se presentan como una alternativa en la que se pueden trabajar y reforzar al mismo tiempo todos estos aspectos.
5-En lo referente a la grave desmotivación que muchos de nuestros estudiantes sienten al no encontrar el sentido por ir a clase, decir que tiene lógica en muchos de esos casos, ya que no se sienten escuchados ni pertenecientes a un proyecto que les tenga en cuenta. El sentido se crea cuando se tratan igualitariamente las aportaciones y las diferencias culturales o lingüísticas, cuando el alumnado siente que la escuela reconoce y refuerza su propia identidad y sus proyectos de futuro, además de cuando saben que están aprendiendo mucho y contenidos importantes.
6-El valor de la solidaridad también ha de tenerse muy en cuenta a la hora de iniciar Comunidades de Aprendizaje, ya que el trabajo colectivo bajo un mismo objetivo implica la cooperación y el prestarse ayuda mutua, que no la mera competencia o la imposición de los intereses individuales de un miembro de la comunidad educativa. 
7-Por último, es necesario que todas las personas independientemente de su origen, cultura, creencia, etc., estén incluidas, y sus voces sean tenidas en cuenta. No consiste en conseguir un tipo de igualdad homogeneizadora, ni tampoco una diversidad desigual, sino en tratar de ofrecer los mismos resultados desde la propia diferencia cultural. Si todos tienen los mismos objetivos, independientemente de sus diferencias culturales, la educación garantizará la igualdad de oportunidades y para ello las Comunidades de Aprendizaje a través del aprendizaje dialógico e igualitario deberán superar los elementos de exclusión basados en el estatus social del alumnado y sus familias.
Para concluir, agradecer la escucha (o lectura) activa y el debate constructivo aquí generado, espero que nos sirva como punto de partida a la hora de ambicionar una mejora sustancial para nuestro Centro y su entorno. Hay alternativas, contamos con experiencias que nos pueden ayudar, ahora solo hace falta que esos sueños de los que hablábamos a comienzos de esta reunión (virtual) que hemos mantenido se hagan realidad y trabajemos juntos por una educación de calidad e inclusiva. Elevemos nuestra propuesta a familias y alumnos, busquemos la colaboración de vecinos e instituciones municipales.