La escuela

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jueves, 8 de enero de 2015

Cuestionando los estilos de aprendizaje

 ¿Más razones para no leer? Los estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la idea de que la gente aprende la información de distintas maneras que se pueden agrupar en un pequeño conjunto de estilos. Normalmente a esa idea se le suele añadir otra: que la enseñanza sólo sera eficaz si al alumno se le enseña de acuerdo con su perfil de aprendizaje. Ahí es donde encontramos la relación entre esta teoría y la comprensión lectora. Supuestamente, los alumnos con un estilo visual aprenderán mucho con la lectura. Eso no me ha quedado claro del todo porque a veces a veces he leído que de lo que se benefician los que tienen estilo visual es de cuestiones como “mind-maps”, gráficos e imágenes. Lo que está claro es que, según estas teorías, los alumnos con estilos auditivo o kinestésico perderán el tiempo leyendo, ya que su forma de aprender es diferente.

¿Parece que estoy exagerando? En parte sí, no conozco modelos serios de estilos de aprendizaje que recomienden evitar la lectura en algunos alumnos. Pero en parte no es una exageración: algo que se deriva de la aplicación de las teorías de estilos de aprendizaje es que si el alumno no aprende con las explicaciones del profesor y la lectura de los temas, habrá que adaptar la enseñanza a su estilo dominante, y eso implica reducir las explicaciones y la lectura.
Los problemas de los estilos de aprendizaje

Antes que nada me gustaría dejar claro que estoy perfectamente de acuerdo con la idea de que no todos los alumnos aprenden igual. Lo que no está claro es que esas diferencias se deban a que tienen distintos estilos de aprendizaje. ¿A qué se deben entonces? No lo sé, pero sin duda hay que tener en cuenta que cuando se explica algo en clase no todos parten del mismo nivel. Unos alumnos saben más sobre el tema y otros saben menos. También hay que tener en cuenta las aptitudes de los alumnos, sus preferencias, qué es lo que se les está tratando de enseñar y, en el caso del aprendizaje mediante la lectura, hay que tener en cuenta que una proporción que se puede acercar al 10% de los alumnos tienen dificultades con los procedimientos de lectura.

No sólo eso, sino que para tener un buen modelo habrá que distinguir bien qué es un estilo y qué es una preferencia y tener muy claro que el aprendizaje no es una cosa que ocurre o no ocurre, sino que tiene un rango muy amplio y se relaciona con conceptos como comprender, recordar o aplicar.

Por último, hay que recordar que no todo se aprende igual. No aprenderemos a nadar leyendo libros sobre natación, pero dudo que aprendamos mucho sobre la historia de Roma disfrazándonos de romanos.

Pero pasemos a los aspectos poco claros de las teorías de estilos de aprendizaje:

Hay distintas clasificaciones de estilos

Tratándose de una teoría no veo ningún problema en que haya varios modelos que se vayan probando y refinando. Lo que resulta poco convincente es cuando uno de estos modelos se presenta en plan “las cosas son así” y otro modelo diferente también se presenta como “las cosas son así”. O se trata del mismo modelo que nombra a sus componentes de forma distinta o algo no encaja.

Quizá el modelo de estilos de aprendizaje más popular es el que ya he mencionado, que clasifica los estilos en visual, auditivo y quinestésico. Es un modelo que está siendo popularizado en España por algunos divulgadores de la teoría de las inteligencias múltiples un poco despistados, que no han percibido que Howard Gardner, el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, considera que las teorías de estilos de aprendizaje son incoherentes y poco productivas.


Sigamos con las clasificaciones: ¿qué pasa si consideramos que los estilos de aprendizaje son activo, reflexivo, teórico y pragmático?, ¿o análitico y creativo? ¿Y si añadimos un estilo impulsivo? ¿Qué pasa con los convergentes – divergentes, seriales – holísticos, profundos – superficiales, adaptativos – innovadores o asimiladores – exploradores? Todos estos, y otros muchos han sido propuestos como estilos de aprendizaje, sin que ningún modelo haya sido especialmente convincente. Por si fuera poco, se propone que los alumnos actuales son nativos digitales y que, por tanto, los métodos de enseñanza anteriores a la difusión de las TIC son poco eficaces en ellos.

Los modelos no sólo se diferencian en los estilos que proponen, así que si alguien se interesa por alguno de ellos le recomendaría que se hiciese las siguientes preguntas:
¿Qué información utiliza para determinar el estilo de aprendizaje de un alumno?
¿Se ha determinado la validez y la fiabilidad de esa valoración?
¿Se hacen predicciones sobre el funcionamiento de los alumnos con distintos estilos de aprendizaje?
¿Se han comprobado esas predicciones?
¿Cómo considera al alumnado que no se ajusta a ningún estilo concreto, o que utiliza unos u otros dependiendo de la tarea?
¿Es un modelo estático o los alumnos pueden cambiar su estilo de aprendizaje?
¿Se percibe que algunos de los estilos que se proponen son claramente mejores que otros?

Apenas hay pruebas empíricas de su utilidad

Existe una cantidad enorme de investigaciones sobre los estilos de aprendizaje. Curiosamente muy pocas de ellas aportan información relevante sobre la utilidad de adaptar la enseñanza al estilo de los alumnos. La mayoría de los estudios sobre estilos de aprendizaje se limitan a identificar cuál es la forma preferida por los alumnos para adquirir información, pero no dan el siguiente paso, que es estudiar si el aprendizaje es más eficiente cuando la información se presenta de esa forma. Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork publicaron en 2008 una revisión titulada Learning styles: concepts and evidence en la que proponen el criterio que tendrían que cumplir las investigaciones para mostrar la utilidad de los modelos de estilos de aprendizaje. Este criterio es el de la interacción, es decir que si se comparan dos métodos de aprendizaje, ajustados a dos estilos diferentes, los alumnos con el estilo 1 obtengan con el método 1 resultados mejores que los alumnos con el estilo 2, mientras que con el método 2 los alumnos con estilo 1 obtendrán peores resultados que los alumnos con estilo 2.
Pashler et al. (2008) sólo encontraron una investigación en la que se mostrase esta interacción, y tres investigaciones en las que no aparecía. Alguna investigación posterior sigue sin encontrar esa interacción. Por si alguien quiere algo más resumido, un resumen de meta-análisis sobre estilos de aprendizaje de la Indiana Wesleyan University ofrece una única conclusión:

No utilice la teoría de los estilos de aprendizaje porque no tiene soporte experimental.
Aunque la intención sea buena, el efecto puede ser contrario al que se indica
¿Recomendaría usted hacer estudios superiores de filosofía a un alumno kinestésico? Resulta paradójico que se intente evitar etiquetar a los alumnos reconociendo que las cosas se pueden aprender desde diferentes formas y, al mismo tiempo se les clasifique según un (discutible) estilo de aprendizaje. La cuestión se vuelve inquietante si se tiene en cuenta que lo que se pretende es que, una vez identificado el estilo de aprendizaje, este alumno reciba una forma de enseñanza que se ajuste a él. Lo peor es que, según se acaba de ver, ni siquiera tenemos datos que aseguren que esa forma de enseñanza sea más eficaz que el “café para todos” que los alumnos han estado recibiendo.

Por si fuera poco, tenemos datos que indican que cuando los alumnos estudian según el método que prefieren no se produce una mejora del rendimiento y, en ocasiones, sí se produce un empeoramiento.

Afortunadamente, creo que a nadie se le ha ocurrido proponer que existan aulas o colegios diferenciados para alumnos con distintos estilos de aprendizaje. Es algo que sonaría mal, pero se trata de un peligro que acompaña a la idea de que los alumnos se pueden diferenciar por su estilo de aprendizaje. En realidad, las teorías de estilos de aprendizaje se han preocupado, sobre todo, por clasificar los estilos y por desarrollar herramientas para identificarlos. Pero, por algún motivo que desconozco, en la aplicación de estas teorías se ha incorporado la idea de que para que el aprendizaje sea eficiente la enseñanza se tiene que ajustar al estilo del alumno (a esta idea se le llama en inglés meshing hypothesis). Si uno se para a pensar, había al menos una alternativa que era que si el alumno tiene un estilo que le impide aprovechar una forma eficaz de aprendizaje, por ejemplo la lectura, que ha venido muy bien para transmitir los conocimientos de la humanidad durante los últimos 3.000 años, habría que reforzar ese estilo en el que está fallando.
Conclusión

El rechazo o la puesta en cuarentena de las teorías sobre estilos de aprendizaje no quiere decir que los profesores tengan que dejar de preocuparse sobre las mejores formas para enseñar. Hay conceptos que se aprenden mejor de una o de otra forma, y los alumnos muestran diferencias en su forma de aprender, lo que pasa es que esas diferencias no se producen por algo tan simple como que haya un sentido que permita comprender la información mejor que los otros, que es lo que subyace a la clasificación de alumnos visuales, auditivos y quinestésicos (¿y por qué no olfativos y gustativos?).

Creo que la mejor manera de calificar los estilos de aprendizaje es la que utilizan Kirschner y Merrinböer (2013): se trata de una leyenda urbana de la educación. Resulta una propuesta muy verosímil, probablemente porque tiene detrás un hecho real, que hay diferentes formas de aprender y enseñar. El problema es que los datos reales no confirman lo que propone, quizá porque las formas de aprender son tan diversas y cambiantes que no se pueden ajustar a una serie de estilos predefinidos.

Incluso si estas teorías estuvieran fuertemente respaldadas por los datos quedaría una cuestión muy importante que es cómo gestionar la enseñanza de grupos de alumnos con distintos estilos de aprendizaje: ¿enseñanza individual?, ¿grupos diferenciados?, ¿apoyos informáticos?, ¿materiales diferentes para distintos grupos de alumnos?…

Pero, por ahora, la pregunta “¿cuál es la mejor forma de enseñar esto?”, parece más productiva que “¿cuál es la mejor forma de enseñar a los alumnos con este estilo?”.


Vía: Comprensión lectora basada en evidencias


ESTILOS DE APRENDIZAJE

Podemos considerar el estilo de aprendizaje de una persona como una combinación de factores cognitivos, afectivos y psicológicos que influyen en su respuesta a enfoques docentes distintos.

En el ámbito educativo, es muy conocido el modelo del aprendizaje visual, auditivo y cinestésico que sostiene que todos tenemos una modalidad sensorial preferida y que podemos mejorar el aprendizaje si enseñamos atendiendo a estas preferencias sensoriales. Así, por ejemplo, los alumnos visuales aprenderán mejor con diagramas o mapas, los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras que los cinestésicos lo harán manipulando objetos.

Cuando se preguntó a profesores de cinco países diferentes qué opinaban sobre la validez del supuesto anterior (Howard-Jones, 2014), las respuestas afirmativas fueron abrumadoras:


Sin embargo, ¿hay evidencias científicas que respaldan la teoría de que se mejora el aprendizaje de los alumnos cuando la metodología coincide con el estilo de aprendizaje?

Evidencias: los alumnos son diferentes

Independientemente de que existan patrones generales en el aprendizaje y de que haya regiones cerebrales concretas que intervienen en el mismo, cada cerebro es único y diferente. Cada alumno tiene su capacidad y sus fortalezas personales y es natural que, por ejemplo, unos aprendan a leer más rápido, otros sean capaces de resolver con mayor facilidad problemas matemáticos, mientras que a otros se les dé mejor jugar a fútbol. Asimismo, los alumnos tienen sus propios intereses que aunque no siempre coinciden con las áreas en las que se desenvuelven mejor sí que afectan al aprendizaje. A algunos les encanta leer, a otros las matemáticas y a otros jugar al fútbol. Sin embargo, los conocimientos previos sobre las materias en cuestión también afectarán al aprendizaje. Así pues, un mayor dominio del vocabulario les permitirá leer obras más complejas, tener bien consolidados los cálculos aritméticos facilitará el estudio del álgebra o haber adquirido una buena resistencia física mejorará la práctica deportiva.

También encontramos diferencias entre los alumnos, por ejemplo, a la hora de almacenar recuerdos visuales y sonoros y como pasa con cualquier otra persona habrá unos que tengan una memoria visual o auditiva más precisa que otros. Desde esta perspectiva es razonable categorizar a los alumnos en visuales o auditivos pero otra cuestión diferente es lo referente al aprendizaje. Si preguntáramos a los alumnos cómo preferirían que les enseñásemos algo, si a través de diapositivas, escuchando una explicación o utilizando una serie de movimientos, ¿crees que responderían sin conocer si el aprendizaje está relacionado con una obra arquitectónica, un problema matemático o una canción? Supongamos que un alumno considerado auditivo está muy interesado por la Física. ¿Mejoraría el aprendizaje de esa materia si cambiáramos la presentación de los contenidos según esa preferencia?

Las pruebas científicas

Se han llevado a cabo muchos estudios con estrategias y materiales similares a los utilizados en el aula, sin embargo, no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.

En un estudio en el que participaron 65 estudiantes universitarios (Krätzig y Arbuthnott, 2006), los autores analizaron si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y cinestésica. Inicialmente, se evaluó el estilo de aprendizaje de los participantes de dos formas diferentes: la primera a través de la autoevaluación (así se hace normalmente) y la segunda utilizando el test de Barsch, una prueba que permite identificar el estilo de aprendizaje. Los resultados de estas dos evaluaciones no mostraron una buena correspondencia porque solo en 29 de los 65 participantes coincidió el estilo preferido. Posteriormente, se realizaron las pruebas de memoria. Primero se compararon los resultados con los obtenidos en los tests de Barsch, seguramente más objetivos, y luego se hizo lo mismo comparándolos con los obtenidos en los procesos de autoevaluación. El análisis final reveló que, en ninguno de los dos casos había una relación significativa entre el estilo de aprendizaje preferente y lo memorizado. Como se observa en el gráfico siguiente, los resultados de la autoevaluación y del test de Barsch dieron, respectivamente, un 40% y un 60% de estudiantes visuales, mientras que un 16% y un 8% resultaron cinestésicos. Sin embargo, tras completar las pruebas de memoria, solo un 23% de los participantes realizaron mejor las pruebas visuales y un 52% lo hicieron con las cinestésicas (el resto de los porcentajes corresponden a los clasificados auditivos y a un último grupo sin identificar la preferencia):



Los autores de la investigación comentan que, en contraposición a lo que sugiere la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales, por lo que los esfuerzos de los docentes por centrarse en los estilos de aprendizaje al enseñar son baldíos.

Esta investigación coincide con una revisión de estudios anterior (Coffield et al., 2004) en la que no se encontró ninguna evidencia de que adaptar la enseñanza a las modalidades sensoriales dominantes fuera más eficaz que el utilizar estrategias pedagógicas relacionadas con los contenidos impartidos. Otros investigadores concluyeron que los estilos de aprendizaje constituyen un factor menor frente a otros de mayor importancia relacionados con cuestiones contextuales o culturales (Bloomer y Hodkinson, 2000). Y en una investigación reciente en la que se determinó qué tipo de condiciones debía cumplir un estudio eficaz para poder probar la validez de los estilos de aprendizaje (Pashler et al., 2009) no se encontró ninguna evidencia empírica de que los niños a los que se enseñaba según su estilo preferido de aprendizaje obtuvieran mejores resultados que si se les enseñaba en uno que no lo era. Estos autores también sugirieron la necesidad de incorporar diferentes estrategias pedagógicas para atender la diversidad en el aula.

Reflexiones sobre el mito de los estilos de aprendizaje

Lo esencial es el significado

Lo realmente importante es el significado de las cosas. Imaginemos que enseñamos a un alumno considerado visual (como primates que somos, procesamos más la información de forma visual) una serie de imágenes de laboratorio relacionadas con un determinado proceso químico. Como consecuencia de su gran memoria visual, el estudiante podrá retener muchos detalles visuales que ilustran al proceso pero eso no significará que acabe comprendiendo mejor el significado de lo que realmente está ocurriendo. Y, por supuesto, el hecho de que un alumno tenga una gran memoria visual no significa que se le haya de considerar como un alumno visual en el sentido considerado por la teoría de los estilos de aprendizaje.

Existe una interconectividad cerebral

Es cierto que áreas concretas de la corteza cerebral desempeñan un papel crucial en el procesamiento visual, auditivo o motor, sin embargo, estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008) por lo que no podemos decir que una sola modalidad sensorial esté implicada en el procesamiento de la información. Seguramente esta creencia errónea de que el cerebro procesa la información de forma independiente en diferentes regiones se deba a la observación de las famosas neuroimágenes cerebrales (Howard-Jones, 2011), pero éstas provienen de datos estadísticos y las imágenes coloreadas muestran las regiones más activas en la ejecución de una determinada tarea.

Cuidado con los etiquetados

Los profesores que hacen referencia a los estilos de aprendizaje etiquetan a sus alumnos (visuales, auditivos o cinestésicos) según su perspectiva subjetiva sin considerar que los alumnos pueden cambiar y mejorar sus procesos de reflexión. Esta es la gran implicación educativa de uno de los grandes descubrimientos en neurociencia: la plasticidad cerebral. Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.

¿Por qué está tan generalizado este mito?

Según Riener y Willingham (2010), hay varios factores que podrían explicar este hecho. Existen muchas falsas creencias que forman parte de la sabiduría popular y que muchas veces ni nos cuestionamos. Por otra parte, intervienen cuestiones asociadas a una incorrecta interpretación de la teoría. Así, por ejemplo, el hecho de que un alumno tenga una buena memoria visual no significa que el alumno sea visual tal como interpreta la teoría y vaya a aprender mejor cuando la información se le facilite mediante ese estilo preferente. Y, por último, nuestro cerebro tiende a buscar la confirmación de lo que ya conoce. Podemos pensar, por ejemplo, que una determinada imagen ha ayudado al alumno a entender un determinado concepto cuando quizás lo hubiera hecho también con otro ejemplo igualmente bueno, fuera visual o no (Willingham, 2011).

¿Significa esto que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma?

Evidentemente que la teoría de los estilos de aprendizaje propone que cada alumno tiene sus fortalezas y características personales y que han de tenerse en cuenta al aprender. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado dicha teoría no significa que pensemos que todos los alumnos sean iguales y que aprendan de la misma forma. Para atender a la diversidad en el aula hemos de tener en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y conocimientos previos que poseen los alumnos y diversificar las estrategias pedagógicas. Pero para ello es imprescindible utilizar una evaluación formativa que tiene una finalidad reguladora del aprendizaje y en donde se van adaptando las estrategias pedagógicas al aprendizaje del alumno. No es lo mismo utilizar una metodología de aprendizaje basada en proyectos que restringirse a la tradicional evaluación calificadora de los exámenes sin más.

Conclusiones finales

Los programas educativos basados en la conveniencia de enseñar a los alumnos según la estimulación visual, auditiva o cinestésica no tienen el sustento empírico de las investigaciones científicas. Las personas utilizamos procedimientos diferentes para procesar la información que dependen de los contextos de aprendizaje. En un curso de ortografía es lógico que se ponga más énfasis en cuestiones verbales mientras que en otro de geometría habrá un predominio de contenidos visuales.

El mito de los estilos de aprendizaje no niega la necesidad de atender la diversidad en el aula. Aunque sea inútil etiquetar a los alumnos como visuales, auditivos o cinestésicos, sí que es imprescindible adaptar las estrategias pedagógicas a la materia que ese está estudiando, ser conscientes de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre la misma o conocer cuáles son sus intereses personales. Así, por ejemplo, si queremos fomentar la lectura en un alumno entusiasmado por las matemáticas es mejor que le permitamos leer la biografía de Gauss que no la de Tolstoi.

El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.


Referencias bibliográficas:
  • Bloomer M. y Hodkinson P. (2000): “Learning careers: continuity and change in young people’s dispositions to learning”. British Educational Research Journal, 26.
  • Coffield et al. (2004): “Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical reciew”. Learning and Skills Research Centre.
  • Geake J. (2008): “Neuromythologies in education”. Educational Research, 50.
  • Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. 
  • Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica.La Muralla.
  • Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
  • Krätzig G. y Arbuthnott K. (2006): “Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis”. Journal of Educational Psychology, 98.
  • Pashler et al. (2009): “Learning styles: concepts and evidence”. Psychological Science in the Public Interest, 9.
  • Reiner C. y Willingham D. (2010): “The myth of learning styles”. Change, Sept/Oct.
  • Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.

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