La escuela

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domingo, 27 de abril de 2014

Los socios de mi proyecto

                Acabo de iniciar la campaña de difusión de mi proyecto en las redes sociales (Procomún, Twitter ABP_MOOC INTEF, Google + y Facebook) y espero recibir la ayuda de nuevos socios: colaboraciones y aportaciones que nos ayuden a mejorar entre todos  el proyecto.
             Pero, este proyecto nace de las inquietudes y las reflexiones de un grupo de profesores de mi centro: el I.E.S. Sapere Aude de Villanueva del Pardillo (Madrid). De este modo, en principio, ya cuento con ellos para su mejora, desarrollo y puesta en práctica, a los que agradezco de antemano su paciencia y su confianza

David Príncipe Licini. Profesor de Educación Plástica y Visual. Dada su experiencia como asesor en centros de recursos y formación para el profesorado, sus sugerencias pueden ser de enorme interés. Además, su participación es muy importante dado que la elaboración del poster digital requiere no sólo conocimientos técnicos de las aplicaciones, en las que anda muy versado, sino criterios básicos para su maquetación.

Carmen Molero. Profesora de Lengua. Dada su experiencia en el aprendizaje colaborativo y cooperativo, en especial en la enseñanza de español para extranjeros, sus aportaciones prácticas van a resultar fundamentales para solventar los problemas prácticos en el aula.

Víctor Quelle de la Fuente. Profesor de Economía y coordinador T.I.C. del centro. Ha diseñado  la plataforma moodle del centro (aula virtual) y tiene una amplia experiencia en la elaboración y utilización de recursos interactivos con los alumnos dentro y fuera del aula. Dados los altos requerimientos técnicos de este proyecto sus sugerencias son fundamentales para la viabilidad del proyecto. 

Socializando mi proyecto. Unidad 3






Proyecto mínimo viable. Unidad 3



En esta entrada os presento, de nuevo, mi proyecto con el objeto de captar socios para llevarlo a cabo. Me he adaptado a la estructura requerida, pero también he incluido algunas modificaciones con respecto a las primeras versiones en entradas anteriores. Creo que os podéis hacer una idea bastante clara y completa del trabajo necesario, pero siempre es posible mejorarlo y acordarlo con los compañeros a los que les parezca interesante.



lunes, 21 de abril de 2014

Mi proyecto a través de una metáfora visual

        Las imágenes simplifican y las palabras complican. Es posible que no. Desde luego, son lenguajes distintos. Traducirse, trasladarse de un código a otro, no sólo es una traición, no tiene sentido. Puede que mis reticencias a usar imágenes  icónicas para explicar cualquier proceso, narración, o desarrollo sea excesivo. Pero, del texto al hipertexto, del relato a la instantánea no cabe traducción simultánea quizás una greguería.
Tal era mi desasosiego que había pensado utilizar como ejercicio la misma secuencia de imágenes con palabras y sin palabras. Como bien se sabe, las palabras sobre la imagen, amplían y limitan el significado de la propia imagen. Pero bien pensado, tal ejercicio de estilo era manido y gratuito. De sobra es conocido que dicha oposición carece de sentido, y ese camino ya ha sido transitado desde el mismo origen de la narración con imágenes (del cómic y la publicidad al cine). Así que decidí prescindir de filosofías y crear dos tipos de juegos de imágenes que obren por adición simbólica e incluso por saturación.
Ahora el tema del proyecto: la revolución. La amplitud semántica del término revolución y de sus connotaciones son de tal calibre que cuando enfoco estos temas en clase me preparo para usar el lenguaje con la máxima precisión: legitimidad, violencia, poder, pobreza, necesidad, justicia, solidaridad, consenso, conflicto. No basta con saber qué decir, se requiere riqueza léxica y complejidad conceptual. No es posible tirar de simplicidad en estos temas. Ilustrarlas  con imágenes resulta, por tanto, aún más peligroso, ya que se apela más a las emociones que a la razón. El elemento conductor es claro: las manos.
Seleccionar las imágenes no era fácil, dadas las limitaciones de nuestros bancos de imágenes, pero hacerlas corresponder de manera simbiótica con valores tales como responsabilidad, justicia, solidaridad, capacidad crítica, iniciativa, sensibilidad, empatía, podía dar lugar a asociaciones de ideas no buscadas o  a manifiestos equívocos. No  obstante, hemos abordado el intento con cierto riesgo. La piedra angular de este proyecto estriba en la necesidad de subrayar la conexión entre los mismos hechos del pasado y entre los hechos del pasado y del presente. No podemos hacer tabla rasa del pasado. 
De ahí, la necesidad de establecer relaciones entre los hechos históricos y de desarrollar la capacidad de la ciencia histórica por establecer similitudes, comparaciones y reglas para su conocimiento desde la imparcialidad del método científico.
La sucesión de imágenes opera mezclando tiempos, hechos, valores en distintos planos simbólicos. Por hacer el juego de palabras, no nos podemos hacer responsables de todas las interpretaciones que de ellas se realicen.

He usado imágenes descargadas de internet  a través de wikilmages y wikimedia:images. En el caso más simple, he usado la herramienta gratuita para hacer vídeos y presentaciones animadas PowToon recomendada en el foro, como también aparece en los créditos.  Es  fácil  de usar y, desde luego, tiene muchas más posibilidades de las que yo he utilizado. Sobre todo, si no se usa texto deliberadamente.



En este otro, las he compilado con el álbum de fotografías de powerpoint . Una vez organizadas,  he usado un conversor  a vídeo (E.M. PowerPoint Video Converter V3.20) del que aparecen los créditos. Lo he subido a mi canal de youtube y lo he compartido en este blog.



viernes, 18 de abril de 2014

Autoevaluación de mi práctica cooperativa

En primer lugar, he de aclarar que el uso de estrategias cooperativas en el aula no es mi metodología de trabajo habitual. De hecho, uso una cierta variedad de metodologías de trabajo según la unidad didáctica. Utilizo las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula una vez al trimestre, y voy rediseñando las estrategias conforme a los resultados.  En este caso, tengo que reconocer que los resultados, en ocasiones, no son acordes con respecto al esfuerzo realizado por el profesor y los alumnos.Falta hábito de trabajo y confianza por las dos partes. Si bien es cierto, que cada vez, las resistencias son menores. En especial, si van acompañadas por el uso de las nuevas tecnologías.


jueves, 10 de abril de 2014

Prototipo de Proyecto para ABP

Prototipo de proyecto educativo (MOOC de Educalab)

¿LAS REVOLUCIONES SE SOMETEN A REGLAS?
Título: ¿LAS REVOLUCIONES SE SOMETEN A REGLAS?
Modalidad: Retrospectivo.
Etapa educativa: EDUCACIÓN SECUNDRIA OBLIGATORIA
Perfil de los estudiantes: Estudiantes de 4º E.S.O. Opción B de con Matemáticas A y B, Latín Música e Informática y Cultura Clásica con la orientación hacia Ciencias Sociales y Humanidades y Ciclos de Grado Medio. Son un grupo de 23 alumnos con edades entre 15 y 18 años.
Producto final: Elaboración de un poster digital comparativo entre las revoluciones liberales-burguesas.
Objetivo: El establecimiento de generalizaciones y el uso del método científico para el conocimiento en ciencias sociales.
Relación con el currículo: El proyecto está directamente relacionado con el área de Ciencias Sociales. Geografía e Historia en 4º de E.S.O. que hace un recorrido por la historia de la humanidad, desde los inicios de la Edad Contemporánea hasta nuestros días.
·         Con los objetivos de la programación:
o    Comprender la ruptura histórica que representó la Revolución Francesa analizando las novedades políticas que aportó y reconocer las causas y las ideas que condujeron a la Restauración europea. (2, 3, 6)
o    Conocer y diferenciar las revoluciones liberales ocurridas en el siglo XIX identificando los conceptos de nacionalismo y liberalismo prestando especial atención a su influencia en los procesos de unificación alemán e italiano. (1, 2, 3, 6)
o    Reconocer los mecanismos esenciales que rigen el funcionamiento de los hechos sociales y económicos dentro de la estructura de nuestra sociedad y, de este modo, comprender y saber analizar los problemas más apremiantes de las sociedades contemporáneas (la inmigración, la globalización, las desigualdades socioeconómicas, etc.). (1)
o    Obtener y relacionar información de fuentes de diverso tipo y saber manejar e interpretar correctamente diversos instrumentos de trabajo geográfico como las gráficas, los mapas, las series estadísticas, etc. (3, 4, 6, 12)
o    Utilizar las nuevas tecnologías de información y de la comunicación para la búsqueda, la gestión y el tratamiento de la información.
o    Apreciar los derechos y libertades de las personas como un logro irrenunciable de la humanidad, denunciar las actitudes discriminatorias e injustas y mostrarse solidario con quienes estén privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios. (2, 8, 9, 10)
· Con el desarrollo de las siguientes competencias básicas (Competencia social y ciudadana, Tratamiento de la información y competencia digital, Competencia en comunicación lingüística, Competencia matemática, Competencia para aprender a aprende, Autonomía e iniciativa personal)
· Con los contenidos: Conforme al Bloque 2 de Contenidos del currículo oficial: Bases históricas de la sociedad actual. 2.2 Las revoluciones burguesas. incluido en nuestra unidad didáctica: Unidad 3. Las revoluciones liberales.
· Continuando con la relación con el currículo, hay que señalar que los criterios de evaluación que se marcan en la legislación relativos a este proyecto son que:
· Analizar los principales acontecimientos e ideas políticas y filosóficas que ponen en cuestión los principios de la Monarquía Absoluta. También las transformaciones legislativas -en particular, las constitucionales-, sociales, económicas y territoriales que conducen a las revoluciones liberales y nacionales, y los motivos de su diverso ritmo en cada país, especialmente en España.
· Percibir la complejidad y diversidad de los problemas del mundo actual, mediante el análisis de los principales focos de tensiones socioeconómicas, estratégicas, políticas o culturales y sus causas. Valorar las tendencias integradoras para la paz y la solidaridad.
· Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos, estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales.
· Comentar y analizar textos de especial relevancia histórica, así como obras artísticas significativas.
· Realizar, individualmente o en grupo, trabajos y exposiciones orales sobre temas de la materia, utilizando el vocabulario pertinente y la corrección formal adecuada.
· Interpretar y elaborar distintos tipos de mapas, croquis, gráficos y tablas estadísticas, utilizándolos como fuente de información y medios de análisis y síntesis.
· Aprovechar las posibilidades de acceso a las redes informáticas como fuentes de información y de comunicación.
Desarrollo de las actividades
·          Conocimientos previos: Previamente los alumnos han trabajado las bases de una estructura histórica, la estructura básica del Antiguo Régimen y han conocido un modelo de revolución política secuenciada: La Revolución Francesa.
·         Objetos de estudio: 
      •         La revolución francesa se realizará por todos como modelo.
      •          Revolución liberal inglesa
      •         Revolución americana
      •         Revolución liberal en España
·         Temporalización: Serían 5 sesiones de 55´´ en la primera evaluación
    • Primera sesión y segunda sesión: Trabajo monitorizado con el profesor a través de la pizarra digital y twitter estableciendo como modelo la revolución francesa. Los alumnos van rellenando el cuadrante propuesto guiados por el profesor.
    • Tercera sesión y cuarta sesión: Los alumnos van rellenando el cuadrante propuesto cada uno de una revolución política diferente: Inglaterra, EE.UU. y España
    • Quinta sesión: Un representante de cada grupo explica a otro grupo los resultados obtenidos en tres tandas de 15'.
·          Organización del trabajo: 
·         Espacio: El aula-materia del  profesor. Los alumnos cuando entran directamente disponen las mesas de la fila de 2 a de 4 en 4 para trabajar en grupo.
·         Agrupación: En grupos de 4 alumnos elegidos por el profesor integrando las diversas capacidades y estilos de aprendizaje de los alumnos y respetando sus  sinergias positivas
·     Materiales y recursos que se necesitarán serán:
·         La pizarra digital donde el profesor irá guiando los pasos de cada sesión en el blog de aula y monitorizando el trabajo de los demás para que sea visto en tiempo real. Se puede hacer preguntas por twitter al blog del profesor visibles por todos los alumnos.
·         2 tabletas o portátiles por grupo ( 8 tabletas del centro) más 4 aparatos llevados por los estudiantes. Se puede permitir el uso  de los dispositivos móviles de los alumnos.
·         El aula virtual del profesor (aula moodle del centro) con su blog donde estarán colgadas los recursos de la unidad: presentaciones, vídeos y material de consulta, las guías y las plantillas de trabajo. Pueden consultar dudas a través de internet.
·         Conectividad a internet de banda ancha con router wifi filtrado.
·         Una plantilla grande DINA3 pautada con la estructura a seguir de forma que conforme vayan recogiendo la plantilla, se puede ir estableciendo la secuenciación de los acontecimientos, realizando las inferencias entre los procesos y permita ir estableciendo las similitudes.
·         Producto final
·         Elaborar un cuadro del proceso revolucionario completo identificando los distintos sucesos, actores, fechas y cambios del proceso. Presentarlo en un DIN A3 para su exposición. Se pueden utilizar imágenes y gráficos para componerlo
·         Seleccionar imágenes alusivas y textos originales o historiográficos explicativos.
·         Se puede elaborar una presentación ordenada con ellos para ilustrarlo.
·         El resultado se colgará en el blog de aula y se harán poster digitales que se colocarán en el aula.
·         Se realizará una exposición oral al pequeño grupo para la explicación del trabajo realizado
·         Evaluación: La evaluación debe guiar el proceso, el uso de materiales, el producto final y la actitud. Instrumento de Evaluación: Rúbricas.
·         Evaluación del Profesor (75 %): Elementos de valoración
o   Individual (25 %): Actividad en clase, concentración, actitud, preguntas, interés
o   Grupo (50 %): Resultados. Calidad, complejidad, acierto, exhaustividad y presentación formal.
·         Evaluación del Alumno (25 %): Razonada por escrito. Si no es completa y por escrito no se tendrá en cuenta ninguna de ellas.
o   Propia. Aprendizaje, trabajo y actitud.
o   A los otros miembros del grupo.
o   A los otros grupos
·         Se establecerán rúbricas tanto para el cuadrante como para las presentaciones y la exposición oral que apoyen y orienten la evaluación del profesor y de los alumnos

Un proyecto memorable: Brainstorming sobre nuestras metodologías en el aula

          No sé cuanto tiene esta lista de tormenta y cuánto de vendaval. Lo que si podéis constatar es que la escribí automáticamente sin apenas reflexión. La he tenido que ordenar un poco para dotarla de sentido y conseguir que posea cierto interés seguirla hasta el final. Por ello, he preservado un cierto aire de ironía y hastío, muy propio de estas fechas antevacacionales que espero que no os parezca irreverente.  Os aclaro que la sorna va mas dirigida hacia mi mismo que hacia los demás, ya que reírse de uno mismo no deja de ser edificante y benéfico.


miércoles, 9 de abril de 2014

Microrrelato: un proyecto memorable


Mañana empezamos.
!Zas! La tableta se le cayó al suelo. 
Miró hacia abajo. Vio su pie desnudo sobre las frías losetas. La tableta con la pantalla rayada reflejaba, deformado, su cuerpo. Se miró incrédulo. Miró a su alrededor. Soledad. 
La pizarra ladeada a sus pies, apoyaba sobre la pared y amenazaba con caerse. La gran mesa dispuesta en vertical parecía una cueva. Extrañeza.
Las sillas y  los pupitres, de cuatro en  cuatro, parecían jugar al corro. Las tabletas sobre ellas parecían los ojos de Polifemos silentes ... Su mirada quedó atrapada en la ausencia como un agujero negro. Perplejidad. 
Cerró los ojos con fuerza. Oyó murmullo, quejas, risas nerviosas y, de nuevo,... un sonoro silencio. Inquietud. 
Respiró con fuerza. Olía a goma de borrar abandonada, a tiza de colores rota y a sorpresa adolescente. Desazón. 
No se atrevía abrir los ojos de nuevo. Sentía tanto miedo que le  dolían los párpados. Y !Zas! Un timbrazo. 
Hoy empezamos.

domingo, 6 de abril de 2014

Crítica del proyecto de referencia UDI COMER BIEN, COMER SANO del IES La Jarcia (Puerto Real)


Valoración del Proyecto de Referencia


He escogido precisamente este proyecto por lo fundamentada que está la fase de preparación del proyecto.

De hecho se parte de la existencia de un grupo de profesores estable de un centro, comprometido con su desarrollo formativo y con experiencia en el desarrollo de las competencias básicas y con los recursos necesarios para llevarla a cabo (p. 5 y 6).

En coherencia con ello, es una experiencia de trabajo contextualizada y práctica, (p. 5, 6 y 7) en el que se explican con claridad los objetivos que se persiguen con el desarrollo del proyecto.
Explica claramente el proceso de trabajo llevado a cabo (p.9) con especial referencia a 
·                la concreción curricular,
·            la transposición didáctica y
·                 la evaluación
Responde, por tanto, a los preceptos fundamentales en los que descansa un proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las competencias básicas:

·    aplicación práctica de los conocimientos teóricos, 
·   espacio para la creatividad y la decisión del alumnado, 
·      concreción de lo aprendido en un producto y
·   que éste tenga una relevancia social de interés y conectada con su vida cotidiana.

Por consiguiente, la estructura del trabajo es algo más exhaustiva y completa  que la de un simple proyecto.

1º) Concreción curricular:
  •  exposición de la UDI y la justificación de su idoneidad,
  •  las CCBB, objetivos, bloques de contenidos, criterios e indicadores de evaluación
2º) Transposición didáctica: abordando
  • la secuencia de tareas, actividades y ejercicios 
  • junto con los procesos cognitivos, escenarios didácticos e instrumentos de evaluación a tratar 
3º) Evaluación:
  • valoración de lo aprendido por medio de las rúbricas elaboradas 
  • para los indicadores seleccionados 
  • con la propia autoevaluación de la UDI
El proyecto es el resultado de la integración de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas no sólo del Departamento de Ciencias de la Naturaleza sino también el de Tecnología. De hecho, se considera a sí misma una "unidad didáctica integrada globalizada". 
Se ha circunscrito a Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, pero quizá podía haberse integrado algún departamento más.

No sólo los contenidos al nivel educativo de los estudiantes ya que se plantea para el tercer curso de la ESO sino que son especialmente apropiados para su edad ya que las edades correspondientes al alumnado de este nivel (entre 14 y 15 años) representan un momento de especial peligro, en plena adolescencia, para los trastornos alimentarios y las problemáticas asociadas a una nutrición inadecuada e insuficiente.
 
La concreción curricular es exhaustiva y define claramente los objetivos de aprendizaje están claramente definidos de modo que objetivos y contenidos se acomodan en los currículos oficiales conforme a la siguiente estructura:
·                    OBJETIVOS GENERALES
·                    CONTENIDOS       
·                    CRITERIOS DE EVALUACIÓN  
·                    INDICADORES      
·                    CCBB

El producto final del proyecto es la confección de un Calendario Semanal Nutricional donde el alumnado deberá exponer las cantidades de alimentación que una persona de su edad y constitución necesita para llevar una vida activa y saludable, así como información sobre las contraindicaciones de una nutrición desequilibrada. Lo, que está directamente relacionado con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación expuestos y se observa una clara relación entre las actividades a desarrollar en el proyecto y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes.

Descripción del proyecto                            

Las actividades relacionadas con esta Tarea son tres, organizadas y caracterizadas de la
siguiente forma:

1º) "Comer es un Arte, Alimentarse una Necesidad": en esta primera actividad el alumnado deberá realizar un mapa conceptual en el que exponga las etapas de la nutrición humana con sus características principales y secundarias y detalle las interrelaciones existentes entre ellas y el funcionamiento del cuerpo humano. Servirá
como introducción al tema, permitiéndoles trabajar con una serie de conceptos (caloría, nutriente...) y procedimientos (cálculo de Índice de Masa Corporal) que le llevarán a proseguir con la cadena de contenidos y habilidades de la UDI en las dos siguientes actividades.
2º) "¿Cómo me Organizaría?": esta segunda actividad está enfocada a la preparación y diseño del calendario nutricional. El alumnado reunirá diversos ejemplos de calendarios nutricionales, los confrontará en sus características principales de organización y exposición y elaborará el diseño, el formato tanto conceptual de los distintos apartados de los que debe constar el calendario así como confeccionará la matriz principal del diseño del calendario con las aplicaciones informáticas pertinentes a fin de enlazar este trabajo con el de la materia de tecnología
3º) "De Compras": esta última y tercera actividad significará la culminación de la tarea con la  cumplimentación del calendario nutricional y su preparación para ser entregado, siempre de acuerdo a la constitución y edad de una persona como ella misma. El alumnado realizará un simulacro de compra semanal en un supermercado o tienda cercana al centro educativo para ver dónde se encontrarían los productos que necesitasen según su calendario. En la cumplimentación de dicho calendario se incorporarán también los detalles de edición y maquetación que permitirán el engarce de esta actividad con la materia de tecnología
Se plantean actividades significativas para diversas capacidades, distintos niveles y estilos de aprendizaje. Están claramente diseñadas y secuenciadas las actividades con la temporalización, recursos y espacios didácticos necesarios. Son actividades muy sencillas de respuesta cerrada y realización mecánica y operativa. (p.19) conforme a la siguiente tabla (p. 22)
·                   ACTIVIDADES       
·                   EJERCICIOS
·                   TEMPORALIZACIÓN      
·                   RECURSOS  
·                   PROCESOS COGNITIVOS 

Pero, sobre todo, llama la atención que identifica claramente los procesos cognitivos empleados, la metodología y los modelos de enseñanza empleados, tales como las:

·                    Metodología Conductista
·                    Metodología Constructivista
·                    Enseñanza Directa
·                    Indagación Científica
·                    Formación de Conceptos
·                    Inductivo Básico

Los plazos están claramente marcados y son razonables en relación con el tiempo de trabajo disponible para el estudiante. Se detallan todos los pasos a seguir y la secuencia temporal es detallada, coherente y factible. 

Como pequeña falta, el trabajo del alumnado es individual si bien existe una puesta en común de los resultados alcanzados. No existe claramente especificado el trabajo cooperativo en el aula.

Incluye un extenso apartado dedicado a la evaluación: en el que se han definido instrumentos de evaluación, rúbricas de evaluación y un cuestionario de autoevaluación de la propia UDI con los indicadores de éxito del proyecto para la evaluación. (p. 24)

Adentrándonos en el análisis del proyecto cabe destacar que si bien no hace referencia a los conocimientos previos concretos de los alumnos de los que se parte, sí parte de un exhaustivo análisis del contexto basado en el el Informe Aladino confeccionado por la Consejería de Salud del gobierno andaluz. Por tanto, los nuevos conocimientos se vinculan a experiencias previas de los estudiantes y a su propio contexto vital.
Es evidente que tienen que relacionar los nuevos conocimientos con su contexto vital y sus propias experiencias en dos momentos. El  primero, en la actividad donde el alumnado realizará un simulacro de compra semanal en un supermercado o tienda cercan al centro educativo para ver dónde se encontrarían los productos que necesitasen según su calendario.
Pero, sobre todo, se ha previsto  la participación de las familias en la misma como vehículo para ampliar el horizonte de integración de la comunidad educativa en las actividades del centro donde, en cierta manera, se produce la exposición o presentación del producto final de la tarea.  (p. 30)
Quizás he echado de menos un producto final colectivo de la tarea y, no sólo individual, y difundible en la red para darle proyección externa.


Una vez examinado el proyecto completo, he procedido a rellenar la rúbrica de evaluación en base al cuestionario de valoración del proyecto facilitado, que podéis ver a continuación:



                                                                                                                     

Ventajas y desventajas del aprendizaje basado en proyectos

          En primer lugar me gustaría partir de la idea de que resulta difícil plantearse de modo general y abstracto las ventajas o desventajas de este tipo de enseñanza. En segundo lugar, cuando vamos a analizar estos tipos de enseñanza solemos basarnos en modelo estereotipados y, en muchos casos, extremos. En la práctica, ni la enseñanza tradicional que tiene como eje al profesor sigue funcionando conforme al método escolástico medieval ni las prácticas innovadoras basadas en el aprendizaje que tiene como eje al alumno son siempre exitosas. Y, por último, el análisis de estas metodologías de enseñanza no se puede hacer fuera de contexto. Esto es, estas prácticas se han de analizar dentro de nuestro sistema educativo con sus leyes (LOMCE), sus centros educativos (con sus proyectos educativos y sus sistemas de organización y funcionamiento), sus profesores (con su formación docente), con nuestros alumnos (con sus deformaciones) y en nuestra sociedad (con sus virtudes y carencias, con sus dinámicas y sus exigencias).
            Dicho lo cual, la evolución de nuestras metodologías de enseñanza en el aula son insuficientes pero bastante más notorias de lo que se piensa.
       Resulta aleccionador para ello ver este vídeo del programa Redes "El sistema educativo es anacrónico".

Argumentos A FAVOR de la enseñanza directa: 

·         Resulta más sencillo para el docente ya que 
·         es el modo en que han aprendido la mayoría de ellos
·         en el que ha sido formado en la práctica por medio del ejemplo y la experiencia
·         dominan el control del aula
·         domina los tiempos
·        mantienen la lógica y el desarrollo de la disciplina lo que permite desarrollar  los programas sin saltos lógicos ni ausencias. Permite el conocimiento continuo y acumulativo.
·     les permite el desarrollo del magisterio: desde la cosmovisión única con sus excrecencias: el autoritarismo, el adoctrinamiento o el mitin.
·         No permite la interacción con el alumno pero se avanza en el desarrollo de la clase
· No permite la atención individualizada al alumno ni a sus dificultades de aprendizaje ni a sus intereses y motivaciones pero se avanza en el desarrollo de la clase
· Permite la fácil secuenciación de las actividades de la clase, de la programación y de su seguimiento.
·  Resulta también más familiar para el alumno y para sus familias. No necesita de justificaciones ni de explicaciones de cada parte del proceso. Ni necesita cambiarles su modo establecido de aprender.
·     Se enfoca hacia un modelo de evaluación familiar basado en las pruebas escritas, fácilmente cuantificable, reconocible por el alumno y sus familias y demandado por la administración.
·      Va dirigido a un alumno-tipo con facilidad para el razonamiento abstracto, el desarrollo de la escritura y cierta facilidad para la conexión y desconexión en el aula.
·    Ya que el modelo se basa en la transmisión de conocimientos no requiere de retroalimentación con el alumno hasta la prueba escrita.
·        Se adapta mejor a las ratios elevadas que se imponen en nuestro sistema educativo.
·   Se adapta mejor al individualismo del profesorado y a las carencias de ayuda, supervisión, control y responsabilidad de su trabajo en el aula.
·         Permite la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula siempre que sean unidireccionales: aulas-materia, pizarra digital no interactiva, internet en el aula, audiovisuales....

Argumentos EN CONTRA  de la enseñanza directa:
              
·      El profesor se convierte en la clave del proceso de enseñanza y el alumno se convierte en un elemento subsidiario en el proceso de aprendizaje.
·         Se establece la prioridad de la adquisición de los contenidos a través del proceso de entendimiento y de memorización sobre los el proceso de asimilación y construcción de los contenidos a través de la elaboración práctica.
·     Al ser un proceso dedicado a alumnos tipo estandarizados no respeta las etapas y los saltos lógicos propios de los adolescentes y personales de cada uno de ellos.
·         No permite el desarrollo de los alumnos que tiene estilos de aprendizaje diferentes al lingüístico.
·   No permite que se atienda a los alumnos con desventajas en ese tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje: en especial de motivación, atención y lectoescritura.
·         Muchos alumnos necesitan de tiempo extra y fuera de clase para la consolidación del aprendizaje.
·         La consolidación del aprendizaje que se realiza fuera del aula de manera personalizada con el apoyo de padres y profesores particulares lo que convierte las  desventajas sociales en desventajas educativas.
·         Ya que el modelo se basa en la transmisión de conocimientos no se puede reaccionar ante los problemas de aprendizaje hasta que no se comprueba hasta la prueba escrita, lo que es lento y no permite el reajuste del proceso de enseñanza.
·         Se atiende más a la lógica disciplinar y a la epistemología de las materias de enseñanza que a su conexión con la utilidad práctica de los conocimientos.
·         No se atienden los intereses y las motivaciones de los alumnos en el aprendizaje.
·         No se atienden los estilos de aprendizaje más creativos ni se fomenta la creatividad del profesor ni de los alumnos.
·         Los alumnos adoptan un rol pasivo hasta el punto de poder desconectar del proceso de aprendizaje.
·         Los alumnos se convierten en enormemente individualistas, acríticos y  poco participativos.
·         No permite el pensamiento crítico y creativo de los alumnos.
·         El tipo de aprendizaje basada en la memoria retentiva y de corto plazo y no en la relacional y de largo plazo no permite la consolidación propia y práctica de los conocimientos.

Argumentos A FAVOR del aprendizaje Basado en Proyectos directa:

·         El alumno se convierte en el elemento clave y el protagonista del proceso de aprendizaje.
·         El proceso de aprendizaje se produce en el aula.
·         Permite la atención a la diversidad de estilos, madurez y motivaciones en el aprendizaje.
·         Permite el pensamiento crítico y creativo de los alumnos.
·         Desarrolla un tipo de aprendizaje basado en la construcción del aprendizaje, la memoria relacional y de largo plazo.
·         Permite la consolidación personal y práctica de los conocimientos.
·         Permite atender a los intereses y las motivaciones de los alumnos en el aprendizaje.
·         Permite la integración de  las disciplinas y materias en torno a la construcción práctica del conocimiento ( el proyecto o problema) a partir de una realidad práctica.
·         Permite interactuar con el alumno y responder rápidamente a sus problemas de aprendizaje.
·         El docente no transmite una visión única del conocimiento, supervisa y conduce a los alumnos.
·         Permite el uso por parte de los propios alumnos de las nuevas tecnologías y la interacción con el profesor y con otros alumnos.
·         Permite el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.
·         Permite explorar otras capacidades del alumno como la exposición oral.
·         Permite la creación de productos y resultados presentables y difundibles fuera y dentro del medio escolar.
·         Permite convertir al alumno en profesor entre iguales.
·         Permite incluir nuevos medios e instrumentos de evaluación: rúbricas o autoevaluación.

Argumentos EN CONTRA del aprendizaje Basado en Proyectos directa:

·         El profesor se convierte en el elemento subsidiario del proceso de enseñanza.
·         El profesor tiene que cambiar el rol en proceso de enseñanza y no está acostumbrado ni formado para ello.
·         Implica cambios profundos en la formación del profesorado
·         Necesita de gran trabajo previo en el diseño y planteamiento de tareas, actividades e instrumentos de evaluación.
·         Requiere de otro estilo de programación didáctica y de seguimiento de la actividad docente.
·         Requiere de un gran trabajo de investigación y experimentación previa antes de alcanzar logros significativos normalmente no realizables exclusivamente a nivel individual.
·         Necesita de la creación de equipos de trabajo formados con proyectos educativos aceptados y consensuados por ellos.
·         Los alumnos no están habituados a este tipo de metodología y se niegan a los cambios.
·         Se requiere un trabajo previo importante para explicar correctamente cómo hay que trabajar.
·         Cuando aparecen las dificultades resulta más difícil readaptar el proceso de enseñanza.
·         Requiere una supervisión constante del profesor para evitar que los alumnos se relajen en exceso o trabajen el proyecto de una forma muy superficial.
·         Implica mucho más tiempo en el proceso de adquisición de los conocimientos.
·         Se necesita de recursos informáticos disponibles inmediatos y constantes en cada aula o bien aula materia de cada profesor: con acceso a internet u otras fuentes de información.
·         Disponer que los alumnos dispongan de sus propios aparatos electrónicos de consulta y trabajo implican cambios organizativos (seguridad, disciplina,...) incluso legales importantes (en Madrid se prohíbe sus uso).
·         Hay que planear y disponer las aulas para cada tipo de actividad y tarea, lo que implica tiempo previo y tiempo de clase.
·         Las aulas no disponen de espacio suficiente con las ratios establecidas ni facilidades para sus uso para el trabajo cooperativo o en grupo.
·         Necesitaría de la posibilidad de flexibilizar y aligerar los currículos para dar prioridad a otro tipo de contenidos y de competencias, lo que en el contexto del aumento de las pruebas estandarizadas y externas de control no resulta muy factible.
En consecuencia, de un modo práctico, dadas las exigencia del currículo, el excesivo peso de los contenidos abstractos (conceptuales), del peso de la lógica disciplinar y de la escasa integración interdisciplinar y la mínima conexión de  los centros educativos con el medio y la realidad que los rodea, resulta operativo usar de ambos tipos de procesos de enseñanza-aprendizaje en función de las necesidades concretas de cada centro.